教育评价事关教育发展方向。为贯彻落实党的二十大关于“完善学校管理和教育评价体系”的决策部署，全面落实中共中央、国务院《深化新时代教育评价改革总体方案》，鼓励各地各校探索推进教育评价改革，省教育厅先后组织开展三批教育评价改革典型案例征集评选。为充分发挥先进典型的示范带动作用，扩大改革的辐射面和影响力，“广东教育”微信公众号推出专栏，介绍各地各校教育评价典型案例，供各地各校参考借鉴。
暨南大学：
分类培养 多元评价
培养拔尖创新人才
暨南大学多措并举推进学位与研究生教育全域改革，通过深化分类培养、优化创新成果综合评价体系，着力提升研究生创新能力，培养拔尖创新人才。
一、主要做法
（一）深化分类培养、精准施策，实施科教与产教融合比翼齐飞计划，形成科教融合和产教融合各具特色的育人机制。一是完善科教融合育人机制，加强学术学位研究生科研创新能力培养。瞄准科技前沿和关键领域，加强系统科研训练，以大团队、大平台、大项目支撑高质量研究生培养。发布《暨南大学博士研究生拔尖创新人才培养项目实施办法》，引导研究生围绕前沿问题开展科学研究，着力培养研究生科学精神、创新思维和研究能力。二是强化产教融合育人机制，促进专业学位研究生人才培养与产业、行业发展有机融合，引导和鼓励行业企业全方位参与人才培养。重点建设教学案例和实践基地，强化专业学位研究生的实践创新能力。实施《暨南大学专业学位研究生专业实践管理办法》《暨南大学与校外企业共建产教融合研究生培养联合基地实施方案》，修订《暨南大学关于进一步推进专业学位研究生教育发展的若干意见》，着力推进专业学位研究生培养模式改革。
（二）坚持创新引领、质量优先，举办研究生创新论坛，修订申请学位成果认定办法，推进创新成果评价综合改革。不同学科、不同层次、不同类别、不同培养方式的研究生，其科研思路、实践方法各有特点，形成的成果形态也各不相同。设立暨南大学“智汇创新·研究生创新论坛”，以“学院分论坛+学校总论坛”的形式，开展创新成果综合评价改革，打造具有研究生特色的校园文化品牌。参加创新论坛的成果类型涵盖学术论文、发明专利、学科竞赛、应用类研究成果、创作类成果等。各分论坛自定评价标准和细则，评选出来的代表性成果推荐到学校，由学校总论坛进行成果现场展示，对优秀成果予以奖励。创新成果评价的主动权回归学科特色，突出成果质量和研究生创新贡献。修订《暨南大学内招学术型研究生申请学位创新成果标准实施细则》。各学科根据自身情况科学制定合适的分类评价方法，积极营造和谐的学术环境，重在培养研究生的创新意识和创新能力，引导师生潜心学术研究，真正落实立德树人的人才培养目标。改革举措主要包括：坚持综合评价的导向，注重学术组织对学术成果的认可，注重发挥同行评议的作用等。
二、工作成效
（一）科教融合和产教融合育人机制初步形成，研究生高质量创新成果不断涌现。科学研究方面，2021年至今，学校通过三轮“博士研究生拔尖创新人才培养项目”，资助90名博士生开展创新研究。2021年，149名研究生发表高水平论文188篇，15名研究生获得国家授权发明专利21项；2022年，285名研究生发表高水平论文351篇，23名研究生获得国家授权发明专利28项。多名博士生在Nature、国际人工智能顶级学术期刊、四大医学期刊、光学顶级期刊等发表论文或成果。实践创新方面，实践基地和专业学位案例库建设不断推进，截至目前，校内各单位已签约建立218个研究生联合培养基地。2021年以来，多篇专业学位论文及教学案例库获国家级奖励。在2021年、2022年中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛全国总决赛中，研究生团队共获得2金4银3铜。依托校企合作和大赛平台，硕士生实践成果从实验转入产业、从理论转向应用，分别获得中国国际“互联网+”大学生创新创业大赛全国总决赛产业命题赛道铜奖、高教主赛道铜奖。
（二）多元参与、分类评价的研究生创新成果综合评价改革稳步推行。学校研究生创新论坛已举办两年，在研究生创新能力培养和创新文化建设两方面的改革和投入已初见成效。创新论坛项目既起到了试点推进创新成果多元评价的效果，也充分调动了各学院师生参与创新交流的热情。从研究生培养角度看，学院根据自身学科特性设置不同的评价指标体系，最大程度凸显了不同学科间的差异性，保证了创新成果评价的专业性，真正落实了“分类评价、同类比较”，对促进学科特色化发展、提升各学科人才培养成效发挥着重要作用。2021年，12个学院举办分论坛，参与展示的创新成果有4类862项，向学校推荐研究生代表24名，学校总论坛设置自然科学和人文社会科学两组展示。2022年，20个学院举办分论坛，参与展示的创新成果有5类1151项，向学校推荐研究生代表38名，学校总论坛设置科教融合（自然科学）、科教融合（人文社会科学）、产教融合（实践竞赛与产品/作品）3组展示。研究生创新论坛项目正在成为学校提升研究生创新能力，推进创新文化建设的特色品牌。《新时代研究生培养质量综合评价机制研究》获批省级人才计划项目。
广东轻工职业技术学院：
教学“+”导向 产教科融合
高职教师年度考核新路径
广东轻工职业技术学院深入落实《深化新时代教育评价改革总体方案》，面向二级单位非领导岗位人员，以教学“+”为导向，创新性开展了全员“层级式、模块化、多维度、增量性”考核实践探索，提升教职工工作积极性，促进学校可持续发展。
“以点带面”
打开全员年度考核新思路
教工年度考核一般在每年年底或下一年年初进行，按照学校人事部门既定流程和考核表，从工作态度、业绩等方面进行自评和部门评价，依据投票或打分情况评选出优秀、良好、合格、基本合格、不合格五个档次，结果与职称职务评聘有一定挂钩，但考核形式和指标单一、忽视工作过程、激励制度乏力，难与学校加强内涵建设的要求“合拍共振”。为充分调动教职工积极性、主动性与创造性，学校提出“以规范强质量、重过程促增值、产教科深度融合”的考核思路，建立分层分类的绩点考核制度，并与年终绩效、聘期考核、职务职称晋级挂钩。一是实施“教学+”战略，教学工作量封顶，倡导教师不能只是教学，还应积极开展社会服务、科研等工作，产教科融合。二是整合学校战略目标与人员岗位要求，将岗位工作内容模块化，突出教学、科研、社会服务等指标。三是用绩点赋分不同层次模块，下放考核权，串联过程评价与结果评价，拓展评价指标维度。四是用标志性成果丰富内涵建设并纳入增量评价。通过“质量同步增长”，学校将虚化的高质量内涵发展目标落稳做实，激发教职工开展产教科的动力，推动学校综合评价改革工作提质增效。
“有质有量”
建立全员年度考核新框架
以综合评价改革试点为牵引，重构年度考核框架。
实行“层级式”分类评价。依据岗位类型、职务职称等，打造人岗匹配度高、层次清晰、接续性强的教职员工梯队，包括教学型专任教师、教学科研并重型专任教师、教研室主任、实训系列教师、辅导员，以及党政办科员、教务员、科研管理科员，实施全覆盖分层分类评价，促进教工梯队发展不断层、不掉档。
建立“模块化”绩点清单。围绕强化产教科融合等新要求，制定“人岗相适”的分层模块化考核内容，如梳理专任教师的工作内容为授课工作、科技服务、培训工作、专业建设、学院工作等基本模块，保证岗位考核内容的完整性。通过“分层赋值”将绩点嵌入层级模块，有效平衡权重，制定各类人员基本绩点要求、模块绩点清单、加减分清单等，使评价更客观、全面。
优化“多维度”考核基准。依据教职员工岗位职责、工作任务等，全面考核德、能、勤、绩、廉，同时结合新时代国家对高职教师的素质要求，突出“德”在考核中的首要地位、“绩”的重点地位，如把思想政治表现和师德师风作为首要标准，构建长效考核机制，实行师德师风和意识形态一票否决，注重对人员履责绩效、人才培养贡献、产教科融合创新成果等的评价。
突出“增量性”内涵评价。探索差异化弹性考核，推行标志性成果评价，纳入教师产教科各方面贡献，如授课绩点封顶，科技服务、培训与专业建设绩点不封顶，重点考核授课质量、辅导员工作站、实验室及大型仪器设备使用绩效等内涵建设要素，实现对内涵建设关键要素的定性与定量评价相结合。同时，建立内涵建设评价新机制，由学校统筹制定绩点考核制度，落实二级单位自主考核主体地位，下放考核权到相应管理部门，以及标志性成果绩点分配权到成果负责人，根据实际自主确定、完善考核方案，建立增量评价方法，实施动态、扁平化管理。
“三增两减”
做好全员年度考核新保障
通过“三增两减”保障年度考核工作考准、考实。“三增”一是增加《重大成果奖励办法》《科研与技术服务奖励办法》《产教科联合中心管理与绩效评价办法》《辅导员工作站考核办法》等多个专项考核评价制度，重点考核以标志性成果为导向的内涵建设。二是增加充分的数字化技术支持，完善智慧校园3.0平台年度考核系统建设，优化绩效目标设置，完善关键指标、加减分清单、民主测评等功能模块。三是增加考核结果的转化力度，与职称评价、薪酬制度、人事聘用等改革有效衔接、同向发力，如探索建立与年度考核结果挂钩的降级、转岗或离岗机制。“两减”体现在树立“以人为本、突出绩效；以评促改、简政放权”的考核理念，一是减少年度考核的主观性与随意性，通过规范化、制度化、数字化操作下放权限、简化考核环节；二是减少教师教学工作负担，强化教师教学团队建设、科研团队建设，对授课工作模块绩点进行封顶，促进教师有更多的时间和精力开展产教科融合、高质量育人。
广州市交通运输职业学校：
构建“13425”劳动教育评价模式
完善中职学生综合素质评价
广州市交通运输职业学校以学生为中心，成果产出与工作过程为导向，构建“13425”劳动教育评价模式，充分发挥劳动教育树德、增智、强体、育美的综合育人成效。
主要做法
（一）以“立德树人”为回归点，实现劳动教育评价目标。劳动教育评价回归教育根本任务“立德树人”，提高学生劳动素养，促进学生综合素质的提升。
图1 劳动评价目标达成循环图
（二）以“评什么”为着眼点，设计三个内容四个维度评价指标体系
1.三个内容，确定清单。根据“日常生活劳动、志愿服务劳动、生产性劳动”三类内容，厘清学校“劳动教育+”全课程体系，梳理劳动清单，细分劳动素养观察点。
图2 劳动教育+全课程体系
2.四个维度，明确指标。依据教育部大中小学劳动教育指导意见，建立评价指标及设计评价分值使用预期成效。
表1 劳动教育评价指标
图3 评价分值使用预期成效
3.具体实践，劳动可视化。将劳动教育评价指标运用于具体劳动实践中。例如包干区卫生劳动，学生做到每日坚持参与校园建设，同时养成良好的劳动习惯，学会生活技能。
（三）以“怎么评”为着力点，实施两种劳动教育评价方式
1.过程性评价。加强过程性评价，将参与劳动教育课程学习和实践情况纳入学生综合素质档案，按照实施教育教学的各环节（教、学、活动、管理、服务），在劳动实践过程中同步采集学生的劳动评价指标，而过程性评价最能体现学生动态发展发展轨迹，与学生的成长规律相符合，具体表现如下几方面。
（1）精细化评价。精细化评价更新了学生的学习观，细化了对学生学习方式的指导，促进了学生在劳动实践中的优化，教师基于评价数据，可有针对性地指导学生存在的问题，实现以评促教，让学生更好的树立正确的劳动观念，收获必备的劳动能力，培育积极的劳动精神和养成良好的劳动习惯和品质。
（2）增值性评价。劳动教育实现每日、每周、每月、每学期评价，学生能实时看到自己每天、每周、每学期的量化表现，做到及时查漏补缺。以评选表彰激励学生劳动的积极性，树立劳动观念。例如开展劳动小能手、文明宿舍、优秀班级评比等。
（3）信息化评价。在已成熟发展的班级综合测评——劳动教育评分值表格基础上，利用在线表格及超星三全育人平台APP，探索实现过程性评价由静态转变为动态，由班级综合劳动评价细化到学生个人劳动评价，注重评价数据的储存记录和评价时间段的纵向延伸，达到可视化、及时化效果，同时为学生综合素质提升提供有力数据支撑。
2.结果导向评价。针对劳动课程兼具综合性、实践性、开放性和针对性等特点，结果性评价有机融于过程性评价中，落实监测与纪实评价，发挥劳动教育评价的督导改进功能，健全和完善劳动素养评价。例如劳动教育学期结果性考核要求：《劳动教育》课程每学期完成20学时学习，总学时为80学时。完成《生活劳动教育》《劳动实践活动》及《公益劳动教育》学习，每学期取得0.5学分，共2学分。
（四）以“谁来评”为关键点，建立五大劳动教育评价主体。一是学生个体自我评价，自我检查劳动情况；二是同学互评，采用班干部评价方式；三是家长评价，家校协同育人的监护主体评价；四是教师评价主体，含班主任教师、生活教师、劳动教育教师、专业课教师等参与的教学主体评价；五是社企参与评价，社区及企业结合所参与的劳动教育。五大主体评价全员参与，确保劳动教育评价全面、全过程进行。
工作成效
“13425”劳动教育评价模式，使学校劳动教育形成良性学习机制，现有劳模、大师工作室8个；以学校48个校企合作项目为依托，形成校企交融劳动教育特色校园文化。
近五年，学校为大湾区培养优秀交通技术技能人才近万人，在校生满意度95.96%，家长满意度98.90%，用人单位满意度96.80%；毕业生中涌现全国劳动模范2名、省级劳动模范和技术能手7名，各地市劳动模范和技术能手一批。
