一、争论的起源
广州大学教育技术专业的李康教授今年参加我们研究生答辩的时候，对教育技术的现状发表了一番感慨：教育技术这个学科培养人才的历史使命已经完成，面临战略转型，传统范式的衰落是必然的，自己渴望退休。还说自己写过一篇博文谈论这个话题。
李康老师的这个观点让我感到新奇。教育技术专业不受重视我是感觉得到的。在综合性大学，教育技术是最边缘化的学科，甚至不被当作学科和专业来对待，往往隶属于为教学与科研提供配合的实验工程系列和后勤服务部门，这从综合性大学该专业人员职称晋升的困难也可看出端倪;在师范类院校，教育技术的处境好一些，甚至有些重点师范院校的教育技术专业还属于重点专业重点学科。但我也听到这些师范院校的老师抱怨，如今的教育技术也已经越来越不受领导重视了。不仅经费拨款大幅减少，连某些排名靠前的师范大学的教育技术专业的本科生也纷纷转到其他专业，学科发展面临危机;[1]一些二三类的师范院校减少甚至取消教育技术本科招生的消息也时有耳闻。这些现象无不证明了教育技术作为学科和专业的“衰落”。于是，我找到了李康老师写的那篇博文。
李康老师在博文中谈到：“本人从事的学科。这个学科是上世纪80年代兴起的，带有当时计划经济的色彩。即当年没有社会化服务，尤其没有媒体技术方面的社会化服务，加之当年使用的媒体技术比较复杂，需要专门学习掌握，‘技术门槛’较高。于是，学校需要专门的媒体技术服务人员。于是建立了电化教育专业;于是该专业是以物理学为基础的媒体技术课程为主体，再加上点教育学的、艺术学的课程;于是有了一个知识结构有明显的裂痕的专业。……关键的问题是：30多年过去，随着社会化服务的发展，媒体技术服务已经不是问题了。社会化的物业公司承担了相关管理工作;各种网络资源开发公司承担了信息资源制作。更要命的是，媒体技术本身越来越智能化，自动化，操作越来越方便，‘技术门槛’大大降低了，一些工作无需专业人员了。如此一来，为各级各类教育机构培养电化教育(教育技术)人员(其实就是媒体技术服务人员)的专业面临着转型的危机。”[2]
笔者赞同李康教授关于学科“衰落”的判断，并提供了一个新的佐证：“笔者观察发现，那些活跃在各种非教育技术内部的学术会议上，大谈在线教育、网络教育、移动学习、‘互联网+’教育的发言者，大部分都不是正宗的‘教育技术’专业人士，而是相关领域的专家，教育部门的管理者，甚至有不少一线的学科教师和在线教育企业的从业者。真正属于大学里教育技术中心或教育技术学院的专家恐怕连三分之一都不到。可以说，教育信息化早已不是教育技术一家的事情了。”
黎加厚教授也持同样意见，并且指出：教育技术专业“衰落说”，最早是南先生提出来的：“记得南国农先生在当年90岁华诞曁电化教育理论研讨会上，曾经语重心长地说：现在教育技术和教育信息化红红火火，但是，教育技术专业的发展却日渐萎缩，呼吁大家高度重视教育技术专业建设。”
但也有一部分业内人士不同意这种说法。在微信群里，有专家认为，教育技术专业并未衰落。依据之一是，虽然教育技术本科招生学校和招生人数在减少，但研究生招生没有受到影响，毕业生存在供不应求现象。
一位网名DearDaisy的教育技术硕士研究生在知乎上发文认为：“在线教育、教学设计等等教育技术相关领域目前很火热，市场、高校、研究机构对教育技术的关注都在增加，个人觉得教育技术专业的学生有很多可做的事情、可发展的空间。我还是比较乐观，我觉得教育技术行业的火热会带动这个行业对相关人才的需要，也会使教育技术学科有存在的必要，为该行业培养输送人才。……对于文中李康教授的观点：‘教育技术这个学科培养人才的历史使命已经完成，面临战略转型，传统范式的衰落是必然的。’我也是不完全赞同，时代在发展，当今的教育技术早已不是三十年前的电化教育，传统范式的衰落是自然的，教育技术学科培养人才面临战略转型也是自然的，这是学科发展和转型的必经之路啊，但怎么能说历史使命已经完成?……另外，今年5月10日发布的《2016大学生就业质量研究》中显示，本科就业质量较高的九大专业中包括教育技术学，教育技术学属于鼓励发展专业。”[3]
但马上又有人对该研究生的观点提出质疑。网名为“教育技术123”的网友在博客留言中反驳说：“文字最后一句‘本科就业质量较高的九大专业中包括教育技术学’，对这句话我要保留意见，因为就业率的确还是过得去，就算培养学校给的数据是真的，再看看就业去向，很多二本教育技术学，专科现代教育技术专业的毕业生到了学校都不是干教育技术的工作，很多教了其他科目，例如中小学的数学生物甚至英语。例如我是广东某地方学院教育技术学师范毕业生，毕业好几年了，57人，到学校工作的大概有30人，从事电教或者信息维护、或计算机教学工作的只有区区5人，其他的都在粤东西北教数学生物英语等，也有在深圳教小学语文的。两个考研成功，一个到了专科学校做相关工作，一个研究生毕业出去创业了，与教育无关的创业。总结就是：本班单纯从事教育技术工作(包括教计算机)的，不到十分(之)一。”
其实笔者也注意到一个矛盾的现象，那就是如今在线教育、远程教育、移动学习的研究和实践风起云涌，一浪高过一浪;相关学术会议多如牛毛、数不胜数，一些热门专家对各种讲课讲学的邀请早已应接不暇。就是笔者本人，近年来如果来者不拒的话，最忙的时候每周应邀出去讲一两次不成问题。这些现象证明教育信息化领域其实还是目前的热门领域，为什么本应作为教育信息化主力军的教育技术专业反而面临衰落了呢?
虽然有不同意见，但经过一段时间的讨论，大家基本达成了下列几点共识：
1.教育技术领域前景广阔、越来越好;但教育技术学科前景堪忧，路越走越窄。
2.教育技术专业的本科专业招生越来越少，但硕士研究生招生没有减少，甚至反而上升，研究生毕业后找工作也不困难，甚至有点供不应求。
3.教育技术专业的研究生容易找工作的原因有二：一是在线教育行业发展迅速，需要懂教学设计和课件开发的人才;二是技术对教育的影响越来越深，懂得一点信息技术又懂得一些教学原理的毕业生比不懂技术只懂一点教学的毕业生更受欢迎。
4.教育技术专业缺乏自己核心的知识与理论体系，缺乏高水平的研究成果，师资队伍水平堪忧。
二、衰落的原因
对于教育技术学科专业“衰落”的原因，大家的讨论主要集中在两大方面：一是李康教授提出的“媒体技术与社会服务进步说”。诚如李康老师所说，技术已经越来越智能化、傻瓜化，原来横亘在技术与学科教师之间的壁垒已经基本消失，教师可以在不需要我们教育技术人的帮助下完成一些基本的技术应用研究与实践，如微课的制作、录像的拍摄等;而复杂一点的技术支持与服务，已由专业公司和企业顶替。学校里的教育技术人已逐渐散失其职业生存的空间，只剩下一些资源建设和数字化平台的管理工作还可以勉强维持。等到基于移动学习平台的智能手机教学成为主要的学习方式之后，以往那种基于局域网和PC端的传统教学平台也将逐渐退出历史舞台，资源建设也完全可以由学科教师自己或在专业公司的帮助下完成，那时学校的教育技术人将更加无事可干了。
二是“教育技术专业研究范式问题说”。持这一观点的以程建钢教授、黎加厚教授和笔者为主要代表。程建钢教授多次提出教育技术应反思自己的研究范式，曾在笔者文章后留言说：“学科发展不尽人意，误人子弟更不应该。我说的‘研究范式问题’的背后是‘学科缺乏良好的育人环境，……长期优秀的教师队伍缺乏是根本。‘专家’或学科带头人喜欢高大上和玩热点概念是严重的误区。……教育技术学科教师迫切需要深入一线教学改革实践，聚焦自己的研究方向(现在很多教授是弹钢琴的多面手，累的贼死，不可取)”
黎加厚教授2016年5月18日在南通大学举行的现代教育技术博物馆开馆会议上所做的《电化教育精神的继承与发展》主题发言中，提出了两个值得深思的问题：一、为什么我们推出的教育技术及其相关教学模式一直无法实现常态化应用，而只能一直停留在试验阶段?二、我国教育类APP的总数已超过7万个，但为什么排序靠前的教育APP几乎都不是我们教育技术人创造的?[4]
我国的教育技术是由最初的电化教育转型而来的。早期的电化教育主要任务就是李康老师所说的为学校教育教学中应用媒体技术提供技术支持与服务。随着网络的兴起和信息技术的快速发展，这方面的工作越来越少了，转型势在必行。但往哪里转，如何转，值得思考。电化教育阶段教育技术的骨干力量主要在各地区各高校的电化教育中心和教育技术中心这样的教学服务部门，现在这些部门日益萎缩是形势使然;而电化教育逐渐更名为教育技术之后，各师范院校建立了一批教育技术本科、硕士研究生乃至博士研究生专业，试图向学科化方向发展。但由于缺乏准确的学科定位，以及盲目照搬其他学科的研究范式，教育技术专业在迅速膨胀之后很快就遇到瓶颈，转向衰落。
三、教育技术专业研究范式存在哪些问题?
笔者从多年来指导研究生论文研究和参加答辩的观察与感受中提出了个人的观点：当前教育技术研究中最大的问题是“不接地气”，不重视解决教育教学中的真实问题。不接地气表现在下列几个方面：
1.论文研究的模式化
以研究生论文为例，教育技术领域有一种传统的研究范式，就是先根据一个理论或理念，进行一番面面俱到的要素分析，然后提出一个理想化的模式或框架，再进行一番非常粗糙的应用试验。虽然期间可能有咨询相关领域专家的过程，但依靠一个完全缺乏教育教学实践检验，也不具备专业洞察力的学生来收集整理专家的意见，搭出所谓的框架与模式，依然离不开想当然的“拼凑”。前面靠拍脑袋想出来的东西占了论文的三分之二左右，后面的试验不到四分钟一的篇幅，没有详细的过程，没有细节的描述，看不到矛盾与冲突，只有几个干巴巴的数据，给人一种虎头蛇尾的感觉。这类研究看上去高大上，实则是假大空，完全不接地气。所得出的所谓框架与模式无不都是写完后就束之高阁了，没见到哪个可以真正派上用场，甚至连一点参考的价值都没有。
这种研究的最大问题有两方面：第一，研究问题往往不是出自教育教学的真实需要，而是出于理论、技术与模式，是一种由上至下的研究范式，研究的目的不是为了解决教育教学中的真实问题，而是为了验证理论、技术与模式的应用效果;第二，如果真正为了检验理论、技术与模式的应用效果也可以，那就应该把验证过程尽量做细做实，而且不能先入为主，一定要尊重客观事实。可惜我们看到大量所谓应用研究的文章，几乎无一例外都是证明某种理论、技术与模式的有效。其中看不到完整的教育教学过程，看不到真实的问题、困难、曲折、矛盾、冲突，没有细节的描述，没有如何解决实践过程中遇到的各种问题的方法和策略。这样的文章很难让有经验的教师信服。因为有经验的教师知道，真实情况远比论文所展示的要复杂得多。只有看到真实的过程，真实的问题，以及问题是如何得到解决的，才对其他的教师有参考和借鉴意义。
2.学院派倾向
由于现在的教育技术研究的骨干力量由原来的电化教育中心和教育技术中心这类的技术服务部门，转移到大学的教育技术专业和教育技术系，与学校的教育信息化建设和其他专业的教育教学工作有一定的疏离，部分专家和学者越来越脱离信息化建设和教育教学实际，表现出一种学院派倾向，甚至认为这是提升教育技术研究水平和实现教育技术学科专业化的不二法门。这种倾向在研究生培养中表现得尤其突出。
“学院派”这一概念最初源自绘画等艺术领域。学院派艺术起源于16世纪末的意大利，十七八世纪在英、法、俄等国流行，其中法国的学院派因官方特别重视，所以势力和影响最大。学院派重视规范，包括题材的规范、技巧的规范和艺术语言的规范。由于对规范的过分重视，结果导致程式化的产生。学院“Academy”一词最初含“正规”、走正路不走邪路的意思。如何才能走正道，在学院派看来就是重视传统，向传统学习，因而学院派反对所有的改革。学院派十分重视基本功训练，强调素描，贬低色彩在造型艺术中的作用，并以此排斥艺术中的感情作用。这些特点给学生带来的影响是正反两方面的。其实学院派不仅仅是指绘画方面，其他人文社会科学领域等都可以用此形容词。通俗一点讲，所谓学院派，是指受过正规且完整的学校教育和学术训练，学术研究上有师承的人。与学院派相对的叫自由派(也有称之为街头派)，主要指那些没有受过完整学校教育，多以自学或自我训练方式进入学术圈的人，他们的学术研究一般少有师承，比较易于接受众家之长，常被认为不够正统。[5]
除了强调传统的研究与写作规范之外，学院派倾向还表现在喜欢对一些名词术语进行繁琐的论证与辨析，而不考虑这种论证与辨析在实践中到底有何实际意义。比如，对于什么是“微课”，专家学者给出的定义有十多种之多，还区别出“微课”、“微课程”、“微视频”、“微型学习”等一系列概念，至今仍莫衷一是。笔者认为，这种“定义之争”对教育教学实践没有多少实际意义，还不如直接调查微课在教学中的实际应用情况更有价值。
学院派学者往往喜欢使用一些艰涩难懂的术语，或者一些英文缩写，而不愿意使用大众都能理解的习惯说法。如果一个概念只能用那些术语和英文缩写才能准确概括，使用专业术语和外文缩写是应当的，可以接受的。问题是很多时候，明明有更通俗的名词可以使用，偏偏要用一个大多数人都陌生的术语或外文缩写来替代，而那个术语或外文缩写与普通的名词之间没有任何实际的不同，那就大可不必了。
这种强调正统和规范、热衷于进行抽象概念辨析的学院派倾向，在教育部强调要保证研究生毕业论文质量的意见指导下，变得越来越严重(其实这未必是教育部意见的本意)。在研究生答辩中，专家们更多的是强调论文格式、写作规范和研究范式的重要性，而对论文是否反映了当前教育教学中的真实问题与现状，对信息技术与教育教学的深度融合有什么探索和启示，研究课题在实际教育教学中的价值与意义等则甚少关注。
笔者不否认“论文格式、写作规范和研究范式”的重要性，但认为论文“是否反映了当前教育教学中的真实问题与现状，对信息技术与教育教学的深度融合有什么探索和启示，研究课题在实际教育教学中的价值与意义”更加重要。如果按照传统的论文格式、写作规范和研究范式，教育叙事类、现状调查类的研究文章很难符合那些苛刻的要求，一些反映教育教学中真实问题、有鲜活事例和真知灼见的论文反而会被扼杀掉，剩下的可能是那些八股文似的只能束之高阁的“标准论文”。学院派倾向的过度发展会让教育技术研究之路越走越窄。
3.对自然科学范式的盲目推崇
自然科学研究范式起源于现代物理学和生命科学中的实验研究，其终极目标是探究事物之间的因果关系，因此强调实验前要对实验全过程进行精心的设计，要确定自变量和因变量。为了保证结论的可靠性，应该设置实验组与对照组，两组的实验条件必须完全相同，只有一个自变量不同。只有这样，才能保证最后的因变量是由自变量所导致的，两者之间才具有因果关系。在同样的实验条件下，自然科学的研究结果应该具有可重复、可验证性。自然科学这种实验研究范式，只适合于对不受主观因素影响、且影响因素相对简单的客观事物和现象的研究。
但教育是不是“不受主观因素影响、且影响因素相对简单的客观事物和现象”呢?显然不是!教育首先是一个人造的系统，是受不同的国家、不同的民族、不同的阶级、不同的人群的主观意志影响的;是受到时代背景、社会环境、科学技术、文化传统等复杂因素影响的;教育面对的是活生生的、具有不同情感态度价值观的人，从事教育行业的人本身也是具有不同情感态度价值观的。这些因素决定了教育不是一个简单的系统，而是一个纷繁复杂的混沌体;教育教学是一个极具情境化、个性化的活动和过程。在教育教学中，那种不以人的意志为转移的客观规律实在是太少了，更多的是随着人的意志、环境的变化而转移的主客观共同作用的现象。这种千变万化的现象无法用几条抽象的公式或定律来概括，只能放在特定情境(用时髦的术语就是“文化境脉”)下才能得到合理的解释。教育试验很难像自然科学试验那样具有可重复性、可验证性，很难严格控制试验条件。因此，教育研究更需要的是对自然情境下出现的教育现象及其规律进行合理的阐释，而不是在实验条件下确定两组变量之间的因果关系。教育教学中几乎没有可以进行严格实验研究的空间，那些所谓的准实验研究的结果大多数都是不太靠谱的;在教育领域试图按照预先的设计，进行严格控制实验条件、干涉教育教学自然进程的试验，不仅不可行，而且涉及学术伦理的问题。过分强调将自然科学的研究范式移植到教育教学领域，同样会让教育技术研究陷入困境。
4.对西方理论与模式的简单移植
与一些成熟的学科和专业比较，教育技术学术期刊里翻译介绍国外的技术与理论的文章比较多，综述性文章较多，而具有原创性思想观点和研究的文章比较少。国外的某个理论和技术一介绍进来，立即引起一番追捧与仿效的热潮;而对国内本土的研究和思想的介绍和研究，则要少得多。很多文章都大同小异，没有作者自己的思想和实践。这是一个学科还不够成熟的表现。
四、教育技术专业出路何在?
如果我们承认教育技术学科专业存在“衰落”现象这个基本事实，那么我们就应该积极应对、寻求出路。在这里，笔者先抛砖引玉，提出几点个人看法和建议。
1.明确学科和专业定位，克服“断桥现象”
早在2011年，笔者在宁夏大学召开的“教育技术西部论坛暨东西部教育技术院长、系主任研讨会”上的发言中就提出：教育技术就是一座桥，一座连接教育(教学)与技术的桥，一座连接理论和实践的桥。桥的这头是教育(教学)，那头是技术;这头是理论，那头是实践。我们是站在教育和技术、理论和实践“中间”的那个人。教育技术既不是教育(教学)，也不是技术，而是把教育与技术联系起来的策略和方法;既不单单是理论，也不单单是实践，而是一种实践化的理论和理论化的实践，是把理论与实践结合起来的模式和样板。教育技术的任务是为解决教育(教学)问题寻找合适的理论与技术，用理论和技术解决教育教学问题;同时根据教育(教学)需求，对技术提出要求，为技术的发展指明方向;根据实践的反馈，对理论进行检验和修正，对理论的创新做出贡献。[6]
在那次会上，笔者还提到一个“断桥现象”，就是搞理论的人不懂实践，搞实践的人缺少理论指导;搞技术的人不懂教学，搞教学的人不知道如何使用技术的现象。这种现象如今依然存在，而这正是我们教育技术人的着力点。教育技术人最应该做的就是通过自己的努力，把这一段“断桥”接续起来。我曾经观察过单纯由学科教师(包括国家级教学名师)主持的教学改革试验，这些老师的教改虽然比较切合本学科的教学实际，但由于缺乏理论的指引，目标不够明晰、方法不够专业、研究不够系统，中间有不少本可避免的曲折与弯路，如果能及时得到教育技术方面的专业性指引，进步会更快一些。
教育技术人要能给学科教师专业性指引，自己首先必须从事教学改革实践活动，自己必须先做第一个吃螃蟹的人，必须亲力亲为，从实践中积累丰富的经验与教训。比如谈微课、谈慕课、谈翻转课堂，你自己必须先在自己的课堂中做过、试验过，自己没有试过的千万不要去跟学科教师谈，否则你谈的都是从理论到理论，完全说不出实践中可能遇到哪些真实的困难与问题，以及如何才能解决这些问题。
有些老师不明白为什么我总是在自己的课堂上进行各种教学试验，而且从不肯停下了。他们甚至认为我是在“折腾”。他们不明白，教育技术人就该干这个呀!你自己不试验新技术新模式新方法，如何教老师们试验?我们不能让老师们做新技术新模式新方法的“白老鼠”，我们自己应该去做这个“白老鼠”，然后把真实的结果告诉老师们，让老师们少走弯路。这才是教育技术人最该做的事情呀!我不“折腾”，学科老师就有可能“被折腾”!毕竟学科老师还要干自己的专业，他们不像我们一样有专门的时间和条件来做教改实验这件事情，而这就是我们教育技术人的机会和价值之所在呀!李康老师说教育技术人要把工作重心放在教学设计方面，搞教学设计靠什么?靠一些过时的理论和模式?错!如果你头脑中没有装满大量的各种教学实践与应用场景，你没有一线教学的丰富的经验和隐性知识，你拿什么来做设计?教学设计和其他设计一样，不光是理论活，更重要的是经验活。
笔者曾将与信息技术相关的人群划分为四类：第一类是技术的开发者;第二类是技术的推广者或引领者;第三类是技术的应用者;第四类是技术的反思者。那么，教育技术人应该是哪一类人呢?少数技术能力较强的团队，可以从事信息技术教育应用方面的开发工作。如清华大学程建钢、韩锡斌团队，他们将自己的工作聚焦在面向高等教育的数字化环境建设方面，坚持15年，开发出“清华在线”数字化学习平台，取得了一系列技术开发成果;还有一些人适合做技术的推广者和引领者，如黎加厚、焦建利教授等专家学者团队，他们都对有可能应用于教育教学的新技术、新模式十分敏感，经常把握领域前沿，积极宣传推广新技术、新模式，更多地从正面肯定技术的作用和价值;还可以做技术的反思者，如李芒教授和笔者本人，则经常反思技术与教育教学之间的关系，更多地从负面思考技术应用可能带来的问题与挑战;通过自己的试验和研究，发现新技术、新模式在应用过程中存在的问题。但笔者并不是技术应用的保守派，而是理性地看待技术及其作用，将技术分为革命性技术和过渡性技术两大类并区别对待。一旦发现革命性技术出现，立即变身为技术的推广者和引领者，如笔者最近大力推动智能手机和移动学习进课堂就是一例。
需求决定价值。教育技术研究和人才培养只有满足了社会对它提出的需求，教育技术学科才有自己的地位。社会中绝大多数人属于技术的应用者，他们需要得到另外三类人的帮助，教育技术人如果能做好另外那三类人的工作，就具有了自身的价值，就会有自己的核心竞争力。
2.打开学术“枷锁”，提倡质性研究
如前所述，量的研究和自然科学研究范式，在教育技术研究领域适用情境有限，今后应该大力提倡和推广质的研究和叙事研究。因为质的研究和叙事研究是在自然情境下进行的研究，它不是谈论变量之间的因果关系，而是对教育教学现象进行“深描”，并结合文化的、社会的、心理的、科学的理论和方法，对具体的情况进行具体的分析，提出阐释性意见和参考性建议，并有可能上升为阐释性理论。这种从实践中提出的阐释性理论，更接地气，更有利于真实问题的解决，更能够指导实践。它重视的是第一手材料的收集与整理、真实过程的描述、有血有肉的故事、教学过程中的矛盾与冲突，以及对矛盾现象的深度挖掘，揭示现象后面隐藏的动机、意义和规律。如果说，传统的研究范式总希望把复杂的问题简单化，得出某种具有普遍意义的结论;那么质的研究、叙事的研究则是为了还原真实问题的复杂性，让老师们看到各种可能遇到的问题、挑战，以及如何应对这些问题与挑战的“实践智慧”。
好的质性研究和叙事研究应该具备下列几个要素：①真实。好的叙事研究一定是对教育教学现象的真实描述，一定要尊重客观事实，尽量避免主观倾向性。如何才能做到这一点呢?除了作者本人必须具有科学精神科学态度之外，还需要把论文拿给和你一起参与教学过程的同事、同行、教师、学生看，听听他们的意见，看看他们是否认可你所描述的事实。并把他们的意见写进论文里，给读者参看。真实性还体现在对细节的把握上，描写必须是有血有肉的，应该让读者有身临其境、如闻其声如见其人的感觉。这对作者的写作能力有较高的要求。即使是那种虚构的教育叙事，如教育电影，也必须具有艺术上的真实性，即生活本质上的真实性。②聚焦。好的叙事不是记流水账，不能没有重点事无巨细地将教学过程全部描述一遍。而是需要选择独特的视角、独特的场景、独特的事例，以反映独特的主题，独特的内容、独特的思考。这就好比一个优秀的摄影师，不会只懂得拍全景照一样，而是把更多的注意力聚焦在对某一角度、某一侧面、某一细节、某一瞬间的捕捉上。这对作者对教育教学关键问题的洞察力有较高的要求。③深度。好的叙事要对重点现象进行“深描”，并对导致这一现象的原因、动机、背景等深层因素进行深度的挖掘，以揭示隐藏在现象后面的教育信念、教育规律与教育本质。如能从现象的分析中提出一个阐释性理论则更好。④信度与效度。检验质的研究的信度与效度的方法与传统的量的研究论文完全不同，不是通过统计学分析，而是通过多角论证。论文中不仅应该有对教育现象的描述与分析，最好还能够有其他方面的佐证，比如问卷调查、深度访谈、文本分析等，尽可能采用多个角度、多种方法对你的分析与结论进行论证。还应该将论文给研究伙伴、同行专家、研究对象(如学生)去看，除了前面所说的对文中描述的事实进行确认之外，还应对你对事实和现象的分析与结论发表各自的看法。这些看法可供你在修改论文时参考。除了对事实的描述之外，对事实的解释和分析如有不同，可进行补充说明。你可以接受他人的观点，也可坚持自己的观点，但应该把不同观点同时呈现给读者，让读者自己去判断。
叙事研究和质的研究是在不干涉教育教学过程的自然情境下开展的，研究的过程有很大的不可预测性。笔者曾经读过一篇美国的用质的研究撰写的博士论文，开始作者想研究的问题与最后实际研究的问题有很大的不同，这并不影响一篇叙事研究和质的研究的论文质量。那种要求叙事研究和质的研究也要有事前的对问题的严格设计，研究过程与最后结论一定要与最初设计的问题一一对应的观点，还是受传统的以研究因果关系为核心的“科学”理念的影响，对叙事研究和质的研究是不合适的。研究生从事叙事研究或质的研究，最好在一个有丰富教学经验的教师的指导下进行，因为这样的教师才具有对教育教学真实问题的直觉与洞察力。通过这样的研究，研究生对教育教学的理解，要比从其他研究中所获得的深刻得多。
提倡质的研究和叙事研究，并不意味着要排斥其他的研究范式。学术应该民主，学术研究的范式应该多元，研究氛围应该宽松，不能因为权力或权威而妨碍学术民主。应鼓励不同学术研究范式之间的自由竞争，而不应该以一种研究范式的标准去衡量另一种研究范式的工作;更不能用一种统一的研究和论文写作范式去否定和替代另一种研究和写作范式。教育技术是一门不同于传统学科的交叉学科，是一门介于理论与实践、技术与教学之间的“桥梁”学科，是一门重视实践和经验的应用学科。教育技术学应该有自己特色的研究范式，而不必全盘照抄传统学科的研究范式。否则只会画地为牢。教育技术人更应该具有改革创新精神，让各种学科各种学派的研究范式为我所用，通过自由竞争最终形成自己的特色研究范式!
3.面对教育教学真实问题，勇于实践，创新理论
笔者曾经多次听到过这样的忠告：王老师，这个问题不好研究，不是我们自己能够解决的。笔者跟研究生讨论论文选题的时候，也发现现在的研究生越来越胆小，这也不敢做，那也不敢做，只想找一个有标准参照、容易通过的题目做做，顺利毕业就算了，至于这样的题目是不是教育教学中的真实问题，有无实际意义则很少考虑。当然这不能都怪学生，与我们的学术研究环境不够宽松有很大关系。有些问题确实不好研究，但因为难我们就不研究了吗?因为没有先例、文献上查不到就不研究了吗?那谁来做第一个吃螃蟹的人?
早些年，我曾经打算让我的研究生对活跃在我国教育技术领域的中青年专家进行一个系列的研究，我认为对这些人的研究可以从一个侧面反映我国教育技术研究的现状。一开始我选择了黎加厚和焦建利这两位我比较熟悉的专家，分别指导两个学生进行研究。但答辩时遇到麻烦，有评委认为，为什么选这两个人而不是其他或许更有名望和地位的人?还有人忠告我，在中国，要研究人只能研究外国学者，或者已经过世的中国学者。如果研究还在世的中国学者，难免会引起争议和麻烦。于是，为学生能顺利毕业计，我只好放弃继续执行这一计划。
后来，我又计划对中山大学教师教育技术应用和教育信息化现状进行系列研究，以提出相应的建议和对策供校方参考。我首先选择了教师使用PPT开展教学的现状和问题进行调研。我让学生收集了大量中大教师的PPT进行分析，并到多个校区实地考察老师在课堂上应用PPT进行教学的情况和学生的反应，还发放了调查问卷，并对师生进行深度访谈，最后提出我们的意见和建议。没想到预答辩时又遇到严厉批评，认为这不是研究，而只是一个调查和访谈，没有高度和深度。最后只好加上绩效技术的相关理论并提出一个改进的“模式”，才算勉强过关。从此，我也不敢再让学生做这类关于现状的调查研究了。
现在谈起这些选题来，笔者依然心有不甘，因为这些选题要么面对教育教学中的现实问题，要么旨在反映教育技术研究队伍的真实现状。如果我们的学术环境更宽松一点，研究范式更多元一点，学术禁区更少一点，这些研究本来有可能发展成系列成果的。类似的问题还有很多，比如如何解决课堂低头族问题、智能手机到底应不应该进课堂、如何应对信息超载和碎片化挑战等等，这些问题既是敏感问题，也是教育教学急需解决的问题。
传统的教育学理论认为，教育的基本要素包括教育者、受教育者、教育内容等。今天，我觉得还应该加上一个要素：教育技术。信息技术日新月异，对教育教学的影响日趋深入，不断会有新问题、新挑战被提出来。传统的教育理论已经捉襟见肘，远远落后于时代，难以指导当前的实践。这从传统教育学科的萎缩可以看得出来。传统教育学科的衰落甚至比我们教育技术学科来得还要快，还要严重。最近很多大学取消了教育学科或教育学院，就是一个再明显不过的信号。教育技术人应该勇于创新理论，提出适合于信息时代的全新教育教学理论与教育教学方法。
